Reflexões sobre a educação


REFERENCIAIS TEÓRICOS, UM NORTE PARA  A

PRÁTICA PEDAGÓGICA

 

Nosso mundo, nossa sociedade vive um momento sem precedentes na história da humanidade. Nunca antes o conhecimento teve uma duração tão efêmera. A necessidade de novos saberes, a capacidade de adaptação às novas situações, os constantes desafios diferentes dos já conhecidos, urgem que o homem não apenas aprenda, mas seja capaz de aprender, não apenas faça, mas entenda porque fazer, não apenas conheça a si, mas ao outro também, não apenas seja, mas que possa escolher o quer ser. Se o desafio é, por demais, grandioso para o educando, quanto mais o será para o educador que escolheu por ofício capacitar s aprendizes  a enfrentar esta realidade quase sem presente, com um passado difícil de lembrar e com um futuro que chega rápido de mais. Possivelmente ser um educador esteja entre as profissões mais carregadas de responsabilidade, o que denota a necessidade de muita preparação.

Nos séculos XX e XXI cientistas, psicólogos, filósofos e educadores preocuparam-se com esta temática, pois as metodologias utilizadas até então, a Tradicional e a Comportamentalista, por exemplo, mostraram-se não mais adequadas para os tempos atuais. Na busca de uma maneira mais eficiente de ensinar e aprender, objetivando a formação de um ser consciente, pensante, autônomo, crítico e criativo surgiram muitos RTPP como: a aprendizagem deve ser constante; o conteúdo, objeto da aprendizagem necessita ser aprendido não decorado; a prática pedagógica não pode basear-se num modelo pré-formulado ou na repetição do mesmo ano após ano; não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino; o professor não é neutro; é papel do educador o de favorecer a construção a partir dos saberes existentes no mundo da vida dos educandos; o conhecimento necessitar estar contextualizado, ter significado e muitos outros.

Não levá-los em consideração na elaboração e execução dos planos de aula beira a irresponsabilidade com o futuro da educação e, por conseguinte, com o futuro do ser humano.

As concepções epistemológicas que orientam as práticas docentes no cotidiano escolar

A aprendizagem tem sido objeto de estudo desde sua gênese até as diferentes maneiras de torná-la mais efetiva objetivando a formação de um ser consciente, pensante, autônomo, crítico e criativo. Chamaremos estas maneiras de possibilitar o aprendizado de Metodologia. Muito se tem escrito a este respeito. Consideraremos o pensamento de alguns destes autores para justificar a necessidade de um norteador para então buscar em uma amostragem se a teoria está sendo posta em prática.

Aranha, (2006), afirma que ninguém mais pode se formar em alguma profissão para o resto da vida. “A educação permanente é, portanto, a exigência de continuidade e ininterrupta dos estudos, o acesso às informações, mediante uma auto formação controlada” (2006, p. 301). Por isso, é preciso aprender a aprender. O educador tem papel fundamental neste processo. Assim, precisa saber que o conteúdo é objeto da aprendizagem e precisa ser compreendido, não decorado, reproduzido.

Vasconcelos (2006) salienta que

O professor, em geral, espera sugestões, propostas, orientações para sua tão desafiadora prática; muitos gostariam até de algumas ‘receitas’; sabemos que estas não existem, dada a dinâmica e complexidade da tarefa educativa. […] Se temos clareza da não existência de ‘modelitos prontos e acabados’, entendemos igualmente que é necessário ao educador desenvolver um método [méthodos], para não ficar escravo de simples técnicas e procedimentos, que variam muito de acordo com a onda do momento (p.12).[1]

É preciso rever conceitos, repensar práticas de aula e buscar novas alternativas. Infelizmente muitos professores iniciam sua prática pedagógica procurando modelos prontos, ou, no caso dos já não tão novatos, repetindo ano após ano os mesmos planos de aula.

O mesmo autor (2006) enfatiza a necessidade dos professores acreditarem em seus educandos quando afirma que.

A situação do professor, com muita frequência, está difícil; mas se internamente fecha a possibilidade, se já não acredita que o aluno possa aprender se já não tenta, com certeza ficará mais difícil ainda, tanto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do outro é uma forma de profundo desrespeito! O professor não pode desistir do aluno (p. 84).

Freire (2003), ao referir-se a concepção dialética de educação afirma que, nesta lógica, educador e educando aprendem juntos, numa relação dinâmica, na qual a prática, orientada pela teoria, reorganiza e [re]orienta a teoria. Para Freire “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino” (p. 29).

O educador só ensina porque pesquisa e desta forma educa e se educa. A pesquisa contribui para o desenvolvimento de uma consciência crítica do educador. Contudo, é necessário que este observe não somente a própria pesquisa, mas que também dê atenção aos saberes dos seus educandos, pois eles trazem muitos dados de suas vivências e realidades para o entendimento do professor. Agindo desta maneira o professor fica em condições de oferecer aos seus educandos algo realmente significativo.

Freire (2003) demonstra grande preocupação com a capacidade do educador quanto a perceber a quem presta serviço e como presta este serviço.

[2]Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isso e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que eu seja e a favor de não importa o quê. Não posso ser professor a favor simplesmente do Homem ou da Humanidade.

Sou professor a favor da liberdade contra o autoritarismo, da liberdade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, conta a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais.

Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir minha pratica docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um momento apenas de minha atividade pedagógica. Tão importante quanto ele, o ensino de conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensiná-los. É a preparação científica revelada sem arrogância, pelo contrário, com humildade. É o respeito jamais negado ao educando, ao seu saber de “experiência feito” que busco superar com ele. Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é minha coerência na classe, A coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço (p. 102-3).

Freire chama a atenção alguns aspectos interessantes dos que se dedicam ao ofício de educador, ou seja: o educador não é neutro, tem suas convicções (como ensinar algo em que não acredita?), tem posições, decisões, faz escolhas, capacita-se, é ético, ensina sem arrogância, respeita o educando, é coerente no que diz, escreve e faz.    Se o objetivo da educação é a de tornar o educando um ser crítico, capaz e autossuficiente, assim dever o educador.

Ensinar não significa ir para uma sala de aula onde se faz presente uma turma de educandos e despejar sobre ela uma quantidade de conteúdos. Ensinar é uma forma técnica de possibilitar aos educandos a apropriação da cultura elaborada da melhor e mais eficaz forma possível.

Desta maneira, na formação de futuros profissionais, a preocupação maior é o respaldo teórico, pois o papel do educador é o de favorecer a construção a partir dos saberes existentes no mundo da vida dos educandos.

Os educadores, segundo Luckesi (1994), em sua prática pedagógica, deveriam levar em conta a reflexão crítica sobre o que é conhecimento, pois este vai muito além dos livros, dos textos e “não pode ser confundido com memorização de informações” (p. 123). Para Luckesi, “O conhecimento, no verdadeiro sentido do termo, é aquele que possibilita uma efetiva compreensão da realidade de tal forma que permite agir com adequação“ (p. 124). A necessidade da teoria tem seu valor quando trabalhada de maneira a levar o educando a refletir sobre autores, suas opiniões para, então, tirarem suas próprias conclusões. O educando com acesso a informações de embasamento teórico passa a querer conhecer mais e questionar o que ouve e aprende.

Vasconcelos (2006), diz ser necessário, “deslocar a atual ênfase no produto final presente nas escolas [nota/conceitos, conselho final, recuperação final] para a ênfase ao produto no processo” (p. 58).

Algo que deveria estar presente no dia a dia do professor é proposto por Luckesi (2007) quando este indaga:

Será que nós, professores, ao estabelecermos nosso plano de ensino, ou quando vamos decidir o que fazer na aula, nos perguntamos se as técnicas de ensino que utilizaremos têm articulação coerente com nossa proposta pedagógica? Ou será que escolhemos os procedimentos de ensino por sua modernidade, ou por sua facilidade, ou pelo fato de dar menor quantidade de trabalho ao professor? Ou, pior ainda, será que escolhemos os procedimentos de ensino sem nenhum critério específico?(p. 155).

O planejamento do que será feito nas aulas é algo muito sério para ser deixado a cargo de uma inspiração do momento. Infelizmente também há os que “ensinam” sem nenhum critério.

Outro elemento importante na educação é o de permitir a observação pelo educando. Ao observar a realidade, tem-se a possibilidade de investigar, verificar, argumentar e criticar o que vê. Quando aprende a criticar, o educando passa a perceber que nem sempre o que é dito como verdade para todos, é realmente verdade, e essa conclusão é desencadeadora de um conhecimento muito rico. O educando assimila o que lhes ensinaram, verifica através da prática o que é verdadeiro e conclui o que lhe interessa, elevando seu patamar de compreensão.

Candau, (1993), ao analisar criticamente a circunstância vivida, o educando poderá assumir posição de equivalência com todos os elementos sociais. A realidade, por meio do conhecimento, deixa de ser uma incógnita para se tornar algo compreensível.

Para a autora,

O progresso do pensamento se dá a partir das necessidades práticas do homem, da produção material de sua existência e expressa o modo pelo qual a teoria e a prática se unem e se fundem mutuamente. A instituição escolar contribuirá com este progresso à medida que deixar de ter em seus currículos ênfase apenas teórica (1993, p. 55).

A teoria exprime interesse, objetivos, finalidades, ela mostra alternativas de posições a respeito de como deve ser, ela é a orientadora de uma ação que permite mudar o que já existe. Mas é a partir de sua prática, que o educando pode construir sua própria teoria, seus próprios argumentos e decisões.

Por ser transformadora da realidade, Candau (1993, p. 57) acredita que a “prática é criadora, ou seja, diante das necessidades e situações que se apresentam ao homem, ele cria soluções, sendo este processo criador imprescindível e indeterminado, e o seu produto único e irrepetível”.

O fazer pedagógico precisa abranger “o que ensinar”, “como ensinar”, “para quem”, e “para quê”. Os componentes curriculares precisam trabalhar a unidade teoria – prática numa visão de totalidade da formação do educando. Os dois polos, trabalhados simultaneamente, constituirão uma unidade indissolúvel.

A prática pedagógica, através de seus procedimentos metodológicos, poderá se tornar efetivamente uma ação transformadora. O pensar, o aprender e o agir trabalhados juntos, delineará uma aprendizagem e um conhecimento rico em ações e metas.

Para Antunes (2003), a mediação do professor, na construção do conhecimento do educando é fundamental. Para ele o professor transmitir o conhecimento é algo fora de cogitação. Lemos…

[…] nunca ser demais destacar que o mesmo constrói seu próprio conhecimento, jamais o recebe pronto do professor, salvo em ações mecânicas onde esses conhecimentos dificilmente ajudarão construir outros; seu professor na verdade o ajuda nessa tarefa de construção, intermédia a relação entre o aluno e o saber (p. 22).

Portanto a ideia da transmissão do conhecimento do educador para o educando além de ineficiente está ultrapassada.

Para que o professor possa mediar adequadamente o conhecimento Antunes (2003, p. 23-6) elenca quatro elementos fundamentais, “onde o professor pode realizar uma análise realista e consciente de sua prática pedagógica”.

[3]1º A ajuda fornecida pelo professor necessita estar intimamente associada aos esquemas de conhecimento que os alunos possuem, posto que são esses, como vimos, que irão permitir atribuir significados aos novos saberes que recebem.

2º Aprimorar sua capacidade, para provocar desafios que levem seus alunos a questionarem os significados que atribuem e assegurar que essa modificação ocorra na direção das intenções educativas.

Quando um professor ajuda um aluno a atribuir significados, desenvolve um processo que mobiliza em nível cognitivo um contraste entre o que se sabe e o que é novo e esse processo é animado por um interesse e uma motivação;

3º A aprendizagem tal como uma cirurgia de risco pode ocorrer em qualquer ambiente, mas a possibilidade de sucesso depende não somente da capacidade de quem promove, mas também das circunstâncias ambientais.

O professor é imprescindível, mas será ainda mais quando puder prover sua ação de apoios e suportes essenciais, espaços favoráveis, meios de organização e estrutura para sua classe, entre outras formas de favorecer a aprendizagem.

4º O elemento mais importante é a criação e intervenção do professor na Zona de Desenvolvimento Proximal dos alunos [Vygotsky].

A ZDP pode ser definida como distância entre o nível de resolução de um problema [ou uma tarefa] que uma pessoa pode alcançar atuando independentemente e o nível que pode alcançar com a ajuda de outra pessoa.

Considerando, pois, que a ZDP não é uma propriedade estável e estática, o papel do professor ao oferecer sua ajuda ao aluno supõe criar diferentes e frequentes ZDP, permitindo que o pensamento do aluno vá progressivamente se modificando, em direção a tarefas progressivamente mais complexas [p. 23-6].

Sendo assim, a adequação do conhecimento ao desenvolvimento da criança, o incentivo ao questionar, a busca de espaços favoráveis ao aprendizado e o discernimento quanto a capacidade de compreensão do aprendiz são fundamentais na metodologia utilizada pelo professor.

Em relação à pertinência do conhecimento é importante o seguinte alerta de Morin (p. 35-6):

[4]O conhecimento do mundo como mundo é necessidade ao mesmo tempo vital e intelectual. É problema universal de todo cidadão do novo milênio: como ter acesso às informações sobre o mundo, como ter a possibilidade de acesso às informações sobre o mundo e como ter a possibilidade de articulá-las e organizá-las? […] A esse problema universal confronta-se a educação do futuro, pois existe inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários. Nessa inadequação tornam-se invisíveis: o contexto, o global, o multidimensional, o complexo. Para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá torná-los evidentes.

Tornar a educação adequada, o conhecimento pertinente é vital na prática pedagógica, sem estes não há construção, há despreparação, tempo perdido.

Quanto a necessidade da contextualização Morin (2002) salienta que:

O conhecimento das informações ou dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informações para que adquiram sentidos. Para ter sentido, a palavra necessita do texto, que é o próprio contexto, e o texto necessita do contexto no qual se enuncia ( p.35-6).

Contextualizar é dar significado, sentido ao conhecimento, contudo, a prática pedagógica necessita mais, necessita fomentar o interesse sem sufocá-lo com um conteúdo pro demais grande para o desenvolvimento da criança.

Argumentando sobre a necessidade de a escola oportunizar um ambiente de interesse, o desejo de saber, Perrenoud (2000), escreve que:

Se as escola quisesse criar e manter o desejo de saber e a decisão de aprender, deveria diminuir consideravelmente seus programas, de maneira a integrar em um capítulo tudo o que permita aos alunos dar-lhe sentido e ter vontade de se apropriar desse conhecimento (p. 69).

Caso o conhecimento apresentado seja grande demais para ser carregado, o educando simplesmente o deixará na sala de aula.

É claro que para o educador deixar-se guiar por um referencial teórico no planejamento de uma aula exige esforço, muito esforço. Não basta conhecer as diferentes linhas de pensamento, é necessário fazer escolhas, acreditar nelas, mas deixando espaços para mudanças, pois o conhecimento é quase que efêmero, instável, necessitando de constante atualização.

Algo mais a ser levado em consideração quanto a utilização dos referenciais teóricos é a sua sintonia com a realidade do educando.

Pulaski, em seu livro “Compreendendo Piaget” (1983) após demonstrar a contribuição do renomado pesquisador quanto as observações das fases do desenvolvimento cognitivo, que possibilitou adequar o ensino, a apresentação de informações aos educandos segundo a faixa etária adequada para a sua compreensão (cognição) fala sobre o fato de ser chocante para o mesmo, e “difícil acreditar que em um campo tão acessível à experimentação … o pedagogo ainda não tenha organizado experimentos bem apoiados em métodos, mas continue satisfeito em decidir … com bases em opiniões  cujo “senso comum” oculta, na verdade, mais afetividade  (emoção) do que no raciocínio efetivo” (p. 202).  Como acreditar que a educação formará um ser crítico, autônomo, pensante, capaz de tomar decisões quando o instrutor não é?

Para Paviani (2005) a educação vista como um fator isolado, sem levar em consideração que o ato educativo e pedagógico é, ao mesmo tempo, um ato social, político, ético, religioso, científico e outras coisas, está nas raízes da atual falência do sistema escolar e das permanentes crises que observamos no ensino (p. 23).

Moraes (1986) abordando de uma forma mais filosófica ou poética delineia algumas das características daquele que deseja ter o perfil de “Verdadeiro Educador”.

Pensando numa forma de tornar o aprendizado agradável, ele diz:

“Ensinar é tentar fazer com o aluno uma jornada que lhe fique, de uma forma positiva, inesquecível” (p. 30).

Esta jornada somente será possível se o conhecimento tiver significado. Mais adiante Moraes fala da necessidade do professor preocupar-se em fazer dos seus educandos questionadores:  “Ensinar é um processo de desencadear conflitos” (p. 32). O educador não é um facilitador, pelo contrario, é um dificultador. Ele desperta a inquietude que leva à busca de um “algo mais”, a gênese da construção.

Outra preocupação de Moraes está relacionada com a responsabilidade do educador tornar o educando um ser crítico, capaz de pensar por si próprio. Ele diz: “Ensinar é auxiliar o educando a romper com os velhos vícios maniqueísta de pensamento, isto é, formas simplistas e perigosas de olhar a vida. É conhecer os entretons, as matizes, ser mais tolerante” (p. 33).

Pode-se perceber que tais características do educador somente serão possíveis quando este se deixar guiar por referenciais teóricos frutos de muitos anos de pesquisa, de experimentos. Não se quer dizer que o que temos é toda a verdade, pelo contrário, mostrou-se a necessidade do educador estar aberto para novos pensamentos, contudo desconsiderar o que existe é colocar em risco o futuro dos educandos. Quando o educador não é aquele ser crítico, capaz de pensar por si próprio, quanto poderá contribuir para que seu educando venha a ser o que ele, como educador, não é?

Os diferentes autores consultados mostraram, como que, as diferentes facetas de uma pedra lapidada que é o educador. De forma resumida, dos autores consultados, pode-se destacar que:

Para Aranha toda profissão, inclusive a de educador exige uma educação permanente. Os educados necessitam aprender a aprender.

Vasconcelos escreve que, se por um lado não existem modelos a serem copiados na educação, o educador necessita de um método para ser objetivo em sua prática. Salienta também a necessidade do professor acreditar na capacidade de seus educandos.

Freire diz que “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Ele defende a dialética da teoria para prática resultando, após reflexão, numa nova teoria. Freira também atrela o exemplo do educador no que é, no que escreve, no que ensina e no que faz como necessidades básicas para ocorrer o aprendizado. O educador tem de ser o que objetiva para seus educandos. Eles apenas serão críticos, pensantes, autossuficientes se o educador o for.

Luckesi escreve que todo conhecimento é útil e que este não se resume ao obtido em sala de aula ou nos livros.

Vasconcelos considera mais importante valorizar-se o produto no processo do que no final, onde, segundo ele, está a ênfase atual.

Candau vincula, de maneira indissociável, a teoria com a prática, mas uma prática que tem suas raízes na realidade de cada um. Disso resulta “o que ensinar”, “como ensinar”, “para quem”, e “para quê”.

Antunes demonstra que o conhecimento deve ser construído, não transmitido. O educador tem a função de intermediar este momento.

Morin alerta para a necessidade de a prática pedagógica ser adequada, que o conhecimento seja pertinente, pois sem estes não há construção. Ele enfatiza a necessidade de contextualização. 

Perrenoud discorre sobre a necessidade do significado no que se ensina. O conhecimento tem de ter sentido para o educando.

Moraes escreve sobre a necessidade do “aprender” ser gratificante, da importância em se fomentar o questionamento.

Muitas facetas do educador nos foram mostradas e, com certeza, se lêssemos mais autores, outras tantas nos seriam apresentadas, contudo, parecer ser unânime que: o conhecimento deve ser construído, buscado de forma constante, deve ser significativo e adequado a capacidade do educando. Colocar estes ingredientes num plano de aula exige preparação, constante preparação.


[1] VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: Práticas de Mudanças. 8. ed. São Paulo – SP: Libertad, 1989. p. 12.

[2] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 27. ed. São Paulo – SP: Paz e Terra, 2003. p. 102-3.

[3] ANTUNES, Celso. Vygotsky, quem diria?! Em minha sala de aula. 3. ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 2003.

[4] MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários para a Educação do Futuro. 6. ed. São Paulo – SP: Cortez, 2002.

OBRAS CONSULTADAS

ANTUNES, Celso. Vygotsky, quem diria?! Em minha sala de aula. 3. ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 2003.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 3. ed. São Paulo – SP: Moderna, 1996.

CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova didática. 5. ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 1990.

DELORS, Jacques, et al. Educação Um tesouro a descobrir. 6. ed. São Paulo – SP: Cortez, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 27. ed. São Paulo – SP: Paz e Terra, 2003.

HOUAISS, Antônio. Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa – 2009.4. Rio de Janeiro – RJ: Objetiva, 2009.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. 22. ed. São Paulo – SP: Cortez, 2007.

MORAIS, J. F. R. O que é ensinar. São Paulo – SP: E.P.U., 1986.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários para a Educação do Futuro. 6. ed. São Paulo – SP: Cortez, 2002.

PAVIANI, Jayme. Problemas de Filosofia da Educação. 7ª. Ed. Caxias do Sul – RS: EDUCS, 2005.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre – RS: ArtMed, 2000.

PULASKI, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget – Uma introdução ao desenvolvimento cognitivo da criança. Rio de Janeiro – RJ: Zahar Editores, 1983.

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: Práticas de Mudanças. 8. ed. São Paulo – SP: Libertad, 1989.

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